La simulation en santé

La pédagogie par simulation

Extraits d’une article. Baijot, S. (2015). Introduction à la simulation en soins de santé. Revue AFISO (82), 9-11.

Définition

La simulation se définit comme  « l’utilisation d’un matériel (mannequins ou simulateur procédural), de la réalité virtuelle ou d’un patient standardisé pour reproduire des situations ou des environnements de soins dans le but d’enseigner des procédures diagnostiques et thérapeutiques et de répéter des processus, des concepts médicaux, ou des prises de décisions par un professionnel de santé ou une équipe de professionnels » (HAS 2012)

Pourquoi ?

Une question de sécurité !

En France, une enquête nationale sur les évènements indésirables graves associés aux soins (EIG) a estimé, en 2009, leur nombre entre 275 000 et 395 000 par an (DRESS 2011). En 1999, aux Etats Unis, entre 44 000 et 98 000 américains mouraient annuellement dans les hôpitaux des suites d’erreurs médicales (Kohn 2000). De façon plus imagée, cela représente un accident de Boeing® tous les 2 jours. Selon les études, les erreurs humaines sont impliquées dans 70 à 80 % des cas. Elles sont par ailleurs rarement le fait d’une seule personne, comme le démontre le modèle de Reason.

Le professeur Almaberti classe la pratique médicale (et en particulier l’anesthésie) comme un système « moyennement sûr » alors que l’aviation commerciale et le nucléaire sont classés comme des « systèmes ultra-sûrs ». La simulation trouve d’ailleurs son origine dans le secteur de l’aéro-spaciale. En ce qui concerne la simulation en santé, aucune recherche sérieuse ne permet de démontrer avec certitude l’intérêt de la simulation dans l’amélioration de la qualité des soins, mais chaque personne qui s’y intéresse de près, a la conviction profonde qu’elle peut améliorer la sécurité du patient. Par contre, d’un point de vue pédagogique, la méthode semble être à hauteur de nos espérances. Il est heureux d’entendre un étudiant s’écrier : « On a plus appris en 2h de simulation qu’en 10h de cours ! ». Plus objectivement, Lee et al. et Coolen et al. ont mis en évidence la supériorité de la simulation en termes de performance clinique dans les urgences pédiatriques par rapport à d’autres méthodes d’apprentissage

Type de simulation

Le centre NaSim et la Catégorie Paramédicale  offrent la possibilité de réaliser : des simulations procédurales, des simulation humaines avec patient standardisés, des simulations moyenne et haute fidélité et des simulations hybrides

Le debriefing avant tout

La mise en situation est une chose, mais elle n’est que la partie immergée de l’iceberg ! Pour qu’elle soit réussie, il est nécessaire que l’environnement et le matériel soient les plus proches de la réalité. Il est également nécessaire qu’elle soit précédée d’un briefing où d’une part le facilitateur expliquera les conditions matérielles et d’autre part créera un climat propice à l’apprentissage, un climat basé sur la confiance et le respect.

Mais ce qui permet de donner toutes ses lettres de noblesse à la simulation, c’est le débriefing. On estime en général qu’il doit correspondre à au moins deux tiers du temps de la séance. Contrairement à l’enseignement classique, ce n’est pas l’enseignant qui a la parole mais les apprenants. L’enseignant devient alors facilitateur. Après une phase de description et d’observation, il permet par le questionnement et le regard des pairs de faire émerger les points forts et les points faibles de la mise en situation. Plus encore, il encourage la mise en évidence des bonnes pratiques afin que les apprenants les confrontent à leur pratique et accèdent ainsi à l’analyse. Le facilitateur guide donc le débriefing et ses remarques se centrent sur les résultats escomptés et sur l’application pratique des concepts enseignés (Rauen 2001)

Par cette méthode de débriefing, les apprenants sont susceptibles de mieux s’approprier des idées qui émergent de leurs propres découvertes, permettant aussi de développer des stratégies individuelles qu’ils peuvent implémenter dans leur pratique. En effet, les gains les plus importants en termes de connaissances sont rencontrés lorsque la simulation est directement suivie d’un débriefing (Shinnck, 2011)


La simulation à l’henallux

Le centre s’inscrit dans un projet global de
la catégorie paramédicale, celui de la pédagogie par compétence et du socio
constructivisme. En effet, la simulation doit conduire l’étudiant à
l’acquisition progressive de compétences, en travaillant les trois paliers
d’apprentissage :

  • « comprendre »,
    acquisition de savoirs et savoirs faire pour comprendre des situations de
    soins ;
  • « agir »,
    mobilisation des savoirs pour agir dans des situations de soins ;
  • « transférer »,
    transposition des acquis dans de nouvelles situations de soins.

En mars 2014, le département paramédical de la HENALLUX a sauté le
pas et a inauguré le NaSim, le centre Namur Simulation. Dès septembre 2014, la
simulation a été intégrée dans la majorité des cursus.

En septembre 2017, l’équipe se structure davantage et des formations de formateurs sont crées.

 


Poster présenté dans le cadre du colloque de simulation en santé de Paris – 2015


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BIBLIOGRAPHIE :

·      Boets, S., Granry, J-C, Salvodelli, G. (2013). La simulation en santé, de la théorie à la pratique, New York : Springer.

·      Chambres des représentants USA 111ème congrès 2009 (traduit par la Haute Autorité de Santé 2012)

·      DRESS (2011). Enquête Nationale sur les Événements Indésirables graves associés aux Soins, En ligne, http://drees.solidarites-sante.gouv.fr/IMG/pdf/serieetud110.pdf , consulté le 12/07/18

·      Kohn LT, Corrigan JM, Donaldson MS (2000). To err is human: building a safer health system. Washington DC : National Academy Press;

·      Rauen, C (2001), Using simulation to teach critical thinks skills’, Critical Care Nursing Clinics of North America, 3 (1), pp. 93-103.

·      Shinnick, MA, Woo, M, Horwich, TB, & Steadman, R 2011, ‘Debriefing: The most important component in simulation?’, Clinical Simulation in Nursing. 7, pp. 105-111.

·      Servotte, JC, 2014, Analyse de la perception par les étudiants de troisième année d’un baccalauraéat en soins infirmiers de l’efficacité pédagogique de deux stratégies d’enseignement : l’apprentissage par problèmes et la simulation clinique haute fidiélité, Ulg

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